徐 倩
择要：基于外语传授教化必须强化跨文化意识和能力这一理念，本文旨在研究国内外英语教材在跨文化传授教化设计方面的特色。作者选取了各三套海内和国外低级至中级英语教材作为研究语料，利用语料库技能，通过比拟方法来揭示国内外教材在跨文化传授教化设计方面的特色。研究创造：教材中涉及到的跨文化内容较少；宏不雅观文化占很大比例，应适当增加微不雅观文化；海内教材对学生的认知能力哀求较低，可适当提高。作者认为本研究既可拓展教材研究方法，同时对今后英语教材特殊是海内教材在跨文化传授教化设计方面的编写有借鉴意义。
关键词：语料库；教材指令语;跨文化传授教化；认知层次
一、弁言
随着文化环球化的浪潮，不同民族、区域和国家之间的跨文化交际越来越频繁。但环球化并不虞味着统一，不同国家和地区的文化存在很大差异，这可能会成为彼此理解和互换的障碍。《普通高中英语课程标准》(以下简称《课标》2017：6)规定英语传授教化的目的包括培养学生的跨文化意识和能力，前者可理解为对中外文化异同的敏感度以及根据交际语境调度自己的措辞理解和措辞产出的自觉性，后者则是根据所处文化环境和交际各方的文化背景，在理解并尊重交际各方文化身份的条件下，恰当、得体地利用措辞进行交际的能力。这揭示了为了有效地进行跨文化交际，学习者必须具备一定的跨文化意识和能力，从而肯定了外语传授教化和学习中跨文化内容的主要性。在中学英语教室传授教化中，英语教科书霸占极其主要的地位，“详细而集中地表示传授教化目标和传授教化内容，决定和影响传授教化模式，影响传授教化环境和传授教化过程及传授教化评价，终极对学生的身心全面发展产生浸染”（曾天山，1997：89-90）因此，作为最直接的文化载体，教材的编写要以课程标准为依据，教材内容要与课程目标和哀求同等，确保学生文化意识的提升（《课标》2017：109）。随着语料库技能的发展，对教材的研究与语料库技能结合起来，使得剖析教材指令语成为可能。作者希望通过本研究，丰富教材研究方法，同时对今后英语教材特殊是海内教材在跨文化传授教化设计方面的编写提出有培植性的见地和建议。
二、理论根本
要进行跨文化传授教化设计研究，首先要理解文化，跨文化意识和跨文化传授教化设计的观点。
（一）文化
文化定义的研究无论在海内还是国外都有悠久的历史，但至今中外学者对付文化的定义和分类尚未达成同等。美国外语传授教化专业曾将文化定义为产品、实践和视角，此定义适用于外语传授教化领域，但过于笼统，故本文采取《课标》（2017：31-32）的定义：在外语传授教化中，文化知识包含中外文化知识，涵盖物质和精神两个方面。
与文化的定义一样，文化的分类也各不相同。Arnolds（1869）认为文化包括高雅文化、盛行文化和深层文化。Allen和Valette（1977：325）将文化分为大写C文化和小写C文化。Risager（1990）把文化分为微不雅观、宏不雅观文化、国际和跨文化及作者的不雅观念和风格。综合以上学者的不雅观点，本研究将文化分为微不雅观文化和宏不雅观文化。前者指社会与文化人类学，包括个人特色、措辞、职业、交通、旅游、娱乐和饮食等；后者指与社会、政治、地理、科技、历史和教诲干系的文化。
（二）跨文化意识及认知层次
国内外学者对跨文化意识及认知层次进行了大量研究。Hanvey（1979）认为跨文化意识是指参与者对文化成分敏感性的意识。《课标》（2017）提出所谓跨文化意识即“不同民族、受不同文化影响的个人或团体之间的互换、交往。”普通的来说是指不同文化背景的人在交际过程中所具有的特定思维，或者说是民族文化思维，这种思维能够担保交际者能够准确的互换。
关于跨文化意识的认知层次，Hanvey（1979）, Brown（1994：169-173）, Moran（2004：18） 和《课标》（2017）均有研究，分为三到四个层次。Hanvey（1979）认为一是对怪异表面文化征象的认识；二是与母语文化相反但却被认为难以理解的文化征象的认识；三是通过理性剖析对文化差异的认识；四是站在他人角度感知文化。Brown（1994：169-173）指出一是对新文化感到愉快和愉悦；二是感想熏染到文化冲击；三是逐渐规复感想熏染到文化压力；四是靠近或完备从文化冲击中康复。Moran（2004：18）将四个层次阐述为理解文化信息，进行文化实践，培养文化视角和自我反思。《课标》（2017：118-119）一到三级哀求分别为：感知中外文化的差异，初步形成跨文化意识，通过中外文化比拟，武断文化自傲；具有足够的文化知识为中外文化的异同供应可能的阐明，提高跨文化意识；基于对中外文化差异和融通的理解和思考，探究产生异同的历史文化缘故原由，具有跨文化意识，领悟天下文化的多样性和丰富性。作者将其综合，得出了适用于本研究的认知层次。第一层次哀求学习者感想熏染中外文化；第二层次哀求学习者能意识到不同地域之间的文化差异；第三层次哀求理解和探索文化差异的缘故原由；第四层次哀求对不同的文化加以认知和内化。
（三）跨文化传授教化设计
教材指令语（何安平，2007）指组织教材内容和传授教化活动的指令性和解释性话语，它在指引传授教化的同时也揭示教材所倡导的外语学习模式、方法和策略。根据以上综述中对文化和跨文化意识的回顾，本文将跨文化传授教化设计定义为能够唤起学习者对国内外文化及差异敏感性的教材指令语，详细包括两个方面：一是勾引学生把稳源文化、目标语和国际文化的指令语；二是勾引学生比较和比拟不同的文化。
三、研究设计过程
（一）研究问题
为了探究国内外英语教材中的跨文化传授教化设计，拓展教材研究方法，同时对今后英语教材的编写提出培植性见地，本文着重研究以下三个问题：
1.国内外英语教材中的跨文化传授教化设计的频数有何差异？
2.国内外英语教材中的跨文化传授教化设计的内容特色有何差异？
3.国内外英语教材中的跨文化传授教化设计的认知层次有何差异？
（二）研究工具
作者从华南师范大学建立的英语教诲语料库中选取了三套海内和三套国外低级至中级英语教材作为研究语料。海内三套教材分别为北师大版的新高中英语（2008），人教版的新高中英语（2006）和外研社版的英语（2008）教材。国外的三套教材则分别为剑桥大学出版的Interchange（2005）, 牛津大学出版的New Headway（2001）和剑桥大学出版的Touchstone （2005）.这六套教材在以下三个方面具有可比性：其一，它们的目标利用者均是非本族语英语学习者；其二，海内和国外的三套教材均适用于低级至中级学习者；其三，字符数相称，海内三套教材字符数为499，005，而国外则为449，332。本研究利用的语料库检索工具是Wordsmith 3.0和AntConc3.2.4w。
（三）研究方法
本文研究指令语，以是事先对教材语估中每项练习的开头和结束部分指令语做了起止标注，以便分类和检索。作者首先用AntConc3.2.4w提取教材指令语建立两个新的语料库，海内教材传授教化设计语料库（以下简称IT-D）和国外教材传授教化设计语料库（以下简称IT-F）.个中，IT-D共有5961条指令语，IT-F共有6987条指令语。接着从能够表示跨文化意识的关键词入手，选择和确定检索词项，从IT-D和IT-F中批量提取表示跨文化传授教化设计的指令语，建立两个新的子语料库，海内教材跨文化传授教化设计语料库（以下简称 CCTD-D）和国外教材跨文化传授教化设计语料库（以下简称CCTD-F）。然后参照Arnolds （1869）,Allen, Valette （1977：325），Risager（1990）等人对文化的定义和分类框架，Moran（2004：18）和《课标》（2017）等人对跨文化意识的分层理念，同时结合《课标》（2017）的干系哀求，构建了包括频数、内容特色、认知特色三个方面的跨文化传授教化设计研究框架，并且利用语料库手段对批量指令语中的干系词语进行上述特色的认定和数量统计，通过比拟方法来揭示国内外教材在跨文化传授教化设计方面的差异。
四、研究结果和简要剖析
作者从频数、内容和认知层次三个方面对国内外教材的跨文化传授教化设计进行认定和数量统计，其统计结果和简要剖析如下：
(一)频数剖析
频数指的是国内外教材中跨文化传授教化设计的指令语的涌现次数。
基于对国内外教材共240条跨文化传授教化设计的指令语剖析，作者创造：相对付教材指令语总数而言，跨文化传授教化设计的指令语数量很少，分别为115和125条，导致其所占的比例很小，分别仅占海内的1.9%和国外的1.8%。这表明国内外教材都侧重于措辞知识的学习，而忽略了对学习者跨文化层面的输入。
(二)内容特色剖析
在内容特色方面，根据Allen，Valette（1977：325），Risager（1990）对教材文化的评价标准，作者从微不雅观和宏不雅观文化两个层面对结果进行剖析。
由表4.2.1可知，在海内教材共计115条跨文化传授教化设计指令语中，涉及微不雅观文化的指令语为44条，占总数的38.3%，而涉及宏不雅观文化的则有71条，占总数的61.7%。在国外教材中，涉及微不雅观和宏不雅观文化的指令语分别为42和83条，各占33.6%和66.4%。就整体比例而言，国内外教材都侧重于宏不雅观文化，险些占到了跨文化传授教化设计的2/3。
表4.2.2为宏不雅观文化各个详目在国内外教材跨文化传授教化设计中的分布。由表可见，地理知识和社会习俗与规范在海内教材跨文化传授教化设计方面比重较大，而崇奉则无涉及。在国外，所占比例前两位也是社会习俗与规范和地理知识，但未涉及详目较多，包括社会歧视、民族、动物保护和科学技能。
张红玲（2007）指出宏不雅观文化的主要性，认为其为理解某种措辞供应了背景，同时它也是文化的主要组成部分，因此教材中须要涵盖宏不雅观文化。本研究关于宏不雅观文化的结果与她的论点同等。就详目而言，无论是海内还是国外教材，所占比例最高的均是地理知识和社会习俗与规范，这反响出它们在构建国家文化中的主要性：文化来自于社会，而社会又为文化的存在和发展供应了根本；同时，地理知识是外国人理解某国文化的根本，而文化的代价是帮助外国人更好地适应当地的自然地理环境。
(三)认知层次剖析
为了剖析认知特色，采取综合Hanvey（1979）, Brown（1994）, Moran（2004）和《课标》（2017）得出的四个层次的理论。
如表4.3.1所示，在海内教材的跨文化传授教化设计中，第一层次，也便是哀求学习者感想熏染中外文化，占到71.3%，而国外仅占44.8%。这解释国内外教材都哀求学生达到第一层次，但比较而言，海内教材更看重第一层次的哀求。二三层次都涉及到文化差异，但第二层次仅仅哀求学习者能意识到不同地域之间的文化差异，而第三层次则哀求更高，期待学习者能理解和探索文化差异的缘故原由。由表可知，国外教材中第二层次所占比例更高达52.8%。就第三层次而言，因对学习者的哀求更高，在国内外教材中所占比例十分有限，海内共115条指令语中仅有1例，国外共125条指令语中也仅有3例。海内教材中唯一达到认知第三层次的指令语如下：“Explain the four main types of English surnames. What do you know about Chinese surnames? Can you tell some origins of Chinese surnames?”(引自CCTD-D)该指令语首先哀求学习者理解英语中的姓氏，接着勾引其比较中英姓氏的差异，末了通过发掘姓氏的起源来比较两者的不同，这对学生的哀求就从第二层次升华到第三层次。认知的第四层次即哀求学习者对不同的文化加以认知和内化，哀求很高，国内外教材均无涉及。
五、研究创造与建议
（一）频数差异
基于对国内外教材共240条跨文化传授教化设计的指令语剖析，作者创造：相对付教材指令语总数而言，跨文化传授教化设计的指令语所占的比例很小。谭立坚、何安平（2008）指出教材中涉及到的跨文化内容较少，本研究与之符合。作为学生学习英语的紧张路子，作者认为教材该当涵盖更多涉及跨文化传授教化设计的指令语，借此强化学生的跨文化意识和能力。
（二）内容差异
就内容而言，国内外教材中微不雅观和宏不雅观文化所占比例较靠近，宏不雅观文化所占比重约为微不雅观文化的两倍。Yim（2003）和谭立坚、何安平（2008）指出，英语教材不应该仅仅关注宏不雅观文化，相反，该当追求两者之间的平衡。微不雅观文化与学习者的个人生活紧密干系，但目前在国内外教材中所占比重均较小，可适当增加微不雅观文化内容。
在宏不雅观文化的详细内容方面，国内外教材有不同的侧重。海内的侧重于地理知识；而国外的还是侧重随意马虎引起学生兴趣的社会习俗及行为准则。值得把稳的是，在宏不雅观文化方面，精彩人物在国内外教材中均霸占一定的比例。Cook（2007）指出英语学习不仅旨在与别人互换，同时也要改变学习者的思维，使他们变成更好的人。有精彩人物作为模范，学习者能得到更好的发展方向。相较而言，作者认为如果海内教材能包括更多与学习者生活干系的跨文化内容，可以更好地提高年轻学习者的兴趣，使他们自觉地融入英语学习的氛围中，从而积极自主学习。
(三)认知层次差异
在认知层次方面，海内教材对学生的哀求总体而言较低，在四个哀求层次中，海内的有近三分之二的传授教化设计属于第一层次，即仅哀求对文化征象有所理解；而国外的则较多侧重第二层次，即哀求具有识别文化差异的意识。而第三层次，即哀求理解文化差异的根源，国内外的比例都较低。第四层次因哀求较高，即哀求站在目标语国人的角度看待其文化，则国内外教材均无涉及。Moran（2004）和谭立坚、何安平（2008）指出“文化传授教化依赖于文化比拟”。龚亚夫（2012）提出了英语课程的认知和思维目标：英语教诲不仅要传授教化习者如何用英语互换，也要致力于提高学习者的认知和思维能力。因此，作者认为根据中国学生的现阶段认知水平，海内教材可以增加属于第二、三认知层次的跨文化传授教化设计的比例，只有通过比较和比拟，才能让学习者更深刻地理解源文化和其他文化。
六、结语
本研究以大型语料库为根本，从教材的指令语和关键词入手，利用语料库方法，特殊是通过批量的词语和表述，来发掘跨国内外教材在跨文化传授教化设计方面的差异，使得研究结果具有准确性和客不雅观性。同时，在某种程度上，拓展了教材研究的方法。此外，跨文化传授教化设计三个方面特色的研究可以为后续的研究供应研究框架。而且，本研究关于国内外教材比拟的结果和创造对付海内英语教材的编写有很大意义，尤其是国外教材在内容和认知方面的特点可引以借鉴。
利用语料库技能来剖析和研究教材是一个相对教新的项目，本研究只是从六套教材入手，研究语料有一定的局限性，不能全面反响出国内外教材的特色。此外，教材指令语虽能很好地反应教材的设计，但也有其他成分能反应教材的设计，包括阅读，听力材料和西席用书上的活动等，这些也得到进一步研究。末了，教材编写是一项艰巨而繁芜的任务，而西席和学生是教材的直策应用者，因此，之后的研究可将西席和学生涵盖在内。
从国内外教材在跨文化传授教化设计方面的差异可以看出，海内教材编写还存在进一步的改进空间：应适当增加跨文化传授教化的内容；扩大微不雅观文化所占比例，同时包括更多与学习者生活干系的跨文化内容；根据中国学生的现阶段认知水平，海内教材可以提高属于第二、三认知层次的跨文化传授教化设计的比例。教材影响着传授教化环境、过程和评价，是学生学习和西席传授教化的主要内容和手段，只有科学合理的教材，才能帮助西席更好地实现传授教化目标，进而培养和提高学生的跨文化意识和能力。
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[14] 曾天山.教材论[M].南昌：江西教诲出版社，1997：89-90.
Exploring Cross-cultural Teaching Design in Domestic and Foreign EFL Coursebooks through CorpusXu Qian
Abstract: Based on the concept that cross-cultural communicative awareness and competence ought to be enhanced in foreign language teaching, this paper intends to explore features of cross-cultural teaching design in domestic and foreign EFL coursebooks. Three domestic and three foreign EFL coursebooks for pre-intermediate and intermediate learners are selected as the research corpora. CCTD features of domestic and foreign coursebooks are revealed through contrastive study. The paper reveals that more CCTD cases could be added in both the domestic and foreign EFL coursebooks, macro culture occupies a large proportion but more micro culture could be covered and that more cases of higher levels, especially Level II and III, may be added in domestic coursebooks. Moreover, the framework set up in the present research can be enlightening for further study and the results and findings of this contrastive study between domestic and foreign coursebooks can be of significance for improving domestic coursebooks compiling.
Key words: coursebook corpora; coursebook instrumental texts; cross-cultural teaching; cognitive demanding level
（本文首次揭橥在《根本教诲外语传授教化研究》2018年第9期）
