“学习”与“研习”——谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和利用建议
温儒敏
高中语文统编教材的“选择性必修”即将投入利用，我讲一讲编写意图和体例，对教材的利用提一些建议。关于这套新教材“新”在哪里？2019年在六省市投入利用前的培训会上，我有个发言也做了先容，是就全体高中语文统编教材的解释，而这里紧张讲“选择性必修”，分10个问题来讲。
一
“必修”与“选择性必修”的衔接与差异
新教材高一是“必修”，高二是“选择性必修”，实在都是必修。课标起初设定了三类课程，包括“必修”“选修1”和“选修2”，终极定稿才把“选修1”改为“选择性必修”，“选修2”改为“选修”。“选择性必修”这个词有点别扭。为什么这样叫呢？由于高一的“必修”，是所有高中学生都必须学的。而“选择性必修”，是给要参加高考的学生修习的。理论上高中学业水平考试之后，要分流，学生可以根据个人意愿选择是否还要升学，以是安排“选择性必修”。实际上，不准备参加高考的高中生是极少的。以是我们不用纠结为何要分“必修”和“选择性必修”，高一和高二语文都是必修，或者说高一是“必修”，高二是“必选”好了。此外，课标规定了要开设“选修”，但是目前并没有编统一的选修教材，高中教材只编了高一和高二的。这是一个情形解释。
高一语文是8学分，教材有高下两册，高二是6学分，有上中下三册。为何高二学分少，教材反而比高一多一册呢？这也是为一线传授教化考虑，分三册，每册2学分。可以安排高二两个学期学完三册，也可以高二学两册，留一册到高三。高二的课文有些篇幅长一些，难度大一些，多用点韶光也有必要。这些都是机动的。
高二语文和高一语文有什么不同？大同小异。所谓“大同”，都是必修，而且前后是贯通的，编写的辅导思想、设计思路和栏目都大体相同。高二和高一的语文都不再按照知识体系来安排，不是学科知识逐点阐明、学科技能逐项演习的大略线性排列，而采取学习任务群的传授教化办法，紧扣关键能力、必备品质和精确的代价不雅观。希望能够改变西席大量讲解剖析、学生反复操练的传授教化模式，让语文传授教化以任务来整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，在措辞、知识、技能和情绪态度、文化教化等多方面起到综合的效应。从六省市利用高一语文新教材所反馈的情形看，这样改革的确有点难，但应该努力坚持朝这个方向去改。
高二和高一的同中之“异”，是单元的构造办法和传授教化办法略有变革。高一以“学习任务群”和人文主题来构造单元，高二以“专题研习”来构造单元。还有，便是有传授教化的梯度，高二显然比高一难一些，哀求高一些。大家可能要问，梯度表现在哪里？根据是什么？高二和高一能区分得那么明显吗？这个问题很主要，也是新教材努力要做好的。教材的梯度设计紧张参考了两个方面的哀求：一是高二的学习任务群，二是课标规定的学业质量标准。课标的第五部分“学业质量”，个中有一个学业质量水平分级描述的表格，分5个水平等级，每个水平等级都有关于措辞建构与利用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的质量描述。水平一和水平二是高一的哀求，学业水平考试紧张以水平二为依据；水平三和水平四是高二选择性必修课的哀求，高考招生录取的依据紧张是水平四；而水平五是选修课程的哀求，修习情形可供高考或用人单位参考。
课标的学业水平分级描述是有梯度的。比如，高一学完后，理解措辞时，哀求能区分紧张信息和次要信息，理解并准确概括其内容、不雅观点和方向。高二的哀求则是能准确清晰地阐明不雅观点与材料之间的关系，能对文本内容形式提出质疑，并找出干系证据材料支持自己的不雅观点。高三选修哀求更高，理解措辞时，能多角度获取信息，筛选信息，推断剖析文本不雅观点是否合理，等等。我这里只是举例，说得不全，关于学业水平质量的分级，还包括文学鉴赏、文化理解等几个维度，大家仔细研究，会看出5个等级是逐层递进的。教材编写所要考虑的语文核心素养，就大体参照了这些分级描述。实在高考命题也会参照这些质量描述。
我这里提醒大家备课时关注一下梯度问题，是必要的，让你的传授教化设计和传授教化行为也有个“度”。现在网上各种教案都有现成的，备课太随意马虎了，拿来就用，捡到篮子里都是菜，这恐怕弗成。语文传授教化长期以来被诟病，便是短缺标准，随意性很大。现在新教材力争表示学业水平不同层级的梯度，大家要体会这方面的存心。建议老师们备课和履行传授教化时，研究一下新课标中有关学业水平的分级描述，再仔细琢磨高一到高二的传授教化梯度，以更好地理解和用好新教材。
二
“专题研习”的单元构造特点
高二和高一教材是大同小异，这个“异”是大家关心的。我多说说。
首先，是“学习任务群”的提法和哀求不同。高一有7个任务群，我们已经教过，也熟习了。而高二是6个任务群，包括：措辞积累、梳理与探究，中华传统文化经典研习，中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习，外国作家作品研习，科学与文化论著研习。个中“措辞积累、梳理与探究”任务群和高一是贯通的，高二专门为此设计了一个逻辑的单元。其余，高一有“整本书阅读”单元，高二没有安排。课标的哀求是高二也要有“整本书阅读”，最初的编写方案也是安排了的，除了《乡土中国》和《红楼梦》，还有《堂吉诃德》和《平凡的天下》两书。但比来网上不断有人批评新教材加重了学生的学业包袱，编写组承受的压力很大，后来高二就不再安排“整本书阅读”，古诗词背诵的篇目也由原来40多篇减少到20篇。这是无奈之举。教材是公共知识产品，要改革，还哀求得社会上大多数人的认可，也还得求稳定，特殊是语文教材，有些妥协和调度应该能得到理解。
转头再说高二与高一任务群的提法和哀求的不同，高二突出了“专题研习”。这是新的教材形式，以前没有过的。比如高一的“文学阅读与写作”，是按照不同主题分布到几个单元的，而高二的文学类阅读写作，就分为革命传统作品、现当代作家作品和外国作家作品3个任务群，是按照“专题研习”来设置单元的。高一的文言文和古诗词分布在文学阅读、思辨性阅读和实用类阅读等几个任务群中，是分散的，而高二则集中到“中华传统文化经典研习”，安排在先秦诸子、史传史论、古典诗词、古代散文这4个单元。便是说，高二转向“专题研习”了，更加突出探究性学习，是带有一定研究意义的学习。“学习”与“研习”一字之差，梯度上去了，哀求不同了。
高二的单元构造办法是研习活动，每个单元设置3个或者4个“研习专题”，也便是学习任务。我这里用“研习专题”这个词，而不用“项目”，我认为“专题”比较贴切。“项目”这个词社会上用得太多了，太滥了，对中学生来说，还是用“专题研习”比较好，范围小一些，活动可以集中一点。
高二教材以“专题研习”作为单元组构的办法，各单元也可能有不同文体的穿插，但和高一比起来，还是相对集中，是往研习的专题方面搜集。比如高二上册第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，收了《论语》《礼记》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》六家著作，都是节选，涉及面广，但仍旧比较集中，都是中华传统文化经典的源头——先秦诸子。传授教化的紧张目的便是让学生对传统文化之“根”有个粗略的印象和理解。学生从小学开始就打仗过《论语》《孟子》《庄子》等课文，多是从文体、阅读办法平分歧角度去学习的，比较分散，而高二把先秦诸子代表性的几家作品集中到一个单元，以“初步认识传统文化之根”去勾引研习，这种传授教化就比以往上了一个台阶，专题性、探究性凸显出来了。
高二语文的“专题研习”单元一样平常由4部分组成：单元导语、课文、学习提示与单元研习任务。单元导语解释本单元所属的人文主题和研习专题，也便是传授教化的总目标。课文一样平常四五篇，也有六七篇的，兼顾不同的文体、风格等成分，一样平常分为2至3课，有的多一些，4课或5课，都与研习的专题有关。课文还分为“教读”和“自读”，这和初中语文的设计是一样的。“教读”便是精读，老师也可以多讲一点。“自读”紧张便是学生自己去读。高二每一课也有“学习提示”，单元后面还有“单元研习任务”。我专门就“学习提示”和“单元研习任务”多说几句。
三
要负责琢磨“学习提示”
“学习提示”的功能有三：引发学习兴趣；提示学习重点和难点，帮助读懂课文；供应阅读方法和学习策略。以前的教材也有导读之类设计，着重先容某篇课文写了什么，是怎么写的，用了什么手腕，等等。而“学习提示”重点放到要怎么去读，阅读时把稳什么，以及若何进入探究性学习。“学习提示”紧张是给学生写的，但对老师来说也很主要，实际上也在提示传授教化的目标、要点与抓手。西席备课要负责琢磨“学习提示”，在支配“专题研习”任务时，必须参照“学习提示”，适当发挥，辅导学生进入阅读与研习的状态。
我们可以举个例子来看高二的“学习提示”是怎么写的，我们如何用好“学习提示”。比如，上册第二单元《老子四章》和庄子《五石之瓠》是一课，其“学习提示”分4段：
孔子首创了儒家学派，老子则首创了道家学派。老子之后，道家代表人物又有庄子等人。《老子》《庄子》中的思想和表达常有打破俗见之处，可以说是见人所不见，知人所不知，想人所不能想，言人所不能言。学习本课，首先就要留神 《老子》《庄子》的这些篇章有哪些打破常规的认识。
这是第1段，先容有关老庄与道家的知识。关于老庄的学说可以说上很多，但传授教化中不必面面俱到，让学生学完这一课，对老庄有个初步的印象与知识性的理解也就可以了。高中生学习文化经典，紧张是知识性的“面”上的理解，是知识性的认知，而课文所引发的少量“点”的研习，也是为了加深对传统文化经典的印象。这一课就把研习的“点”定在老庄如何 “打破常规”的思维办法上。
接下来的两段，是问题的引发，以及阅读和研习的重点提示：
学者柳诒徵指出:“老子之书，专说对待之理。”（《中国文化史》）本课所选《老子》四章中的 “有”和“无”，“知人”和“自知”，“胜人”和“自胜”，便是“对待”关系。常日情形下，人们偏执于这种对待关系的一壁，比如“有”“知人”“胜人”等。可《老子》却总是提醒众人重视那常日被忽略的一壁，其论说有很强的思辨性， 对现实人生有一定的启迪。阅读时，可以把课文中类似的关系提取出来，看看 《老子》重视的是什么，说得有没有道理。
庄子也长于从众人认为没有代价的事物中创造代价。在《五石之瓠》中，惠子仅从日常利用的层面上考虑大葫芦的功用，庄子则超越了世俗履历的束缚，指出了大葫芦的独特代价。这个寓意深刻的小故事，表现出庄子分歧凡响的思维方 式，阅读时把稳体会。
第2、3段交代阅读和研习的要点，突出的仍旧是思辨性，是“打破常规”思维办法也要讲求的思辨。这也是勾引学生研习的重点。通过这一课的学习，在理解老庄聪慧的同时，进行了思维演习，又很自然地匆匆进了对精良传统文化的景仰和兴趣。
末了一段，哀求比较老庄的措辞韵味和论述风格：
从表达技巧上来说，《老子》长于汲取世俗履历展开哲理思辨，直接论说道理；《庄子》则长于借助寓言，曲达旨意，增强说理的意见意义和效果。学习本课， 要把稳在比较中品味二者不同的措辞韵味和论述风格。背诵《老子四章》。
这不应该理解为是“末了一项”传授教化哀求，实际上是提示这一课的研习必须以文言文的学习为根本，要重视提高文言文的阅读能力，特殊是语感与表达技巧。这是语文的本义，语文核心素养的根本，后面我还会讲到措辞笔墨演习如何做到“以一带三”。
我举这个“学习提示”的例子，是为相识释“学习提示”是如何编写的，它的体例与功能是什么，为何备课时必须特殊重视。高中语文统编教材没有练习题，一线老师可能不习气，但大家要理解这样处理的存心，还是想改变过多精讲与反复操练的偏至，转向自主性、探究性的学习。我们编教材时，也做了调查，搜聚一线老师的见地，考虑到没有练习题可能造成的困难。最初谈论编写提要时，每个单元只有“单元学习任务”，意图因此“任务”来带动学生自主性的阅读和研习。还设想过如何设计每个单元的“大情境”“大任务”。但我们也担心这样的设计可能会导致其余一种弊端，那便是学生对课文特殊是难度较高的经典课文还没有负责读懂，就奔着“任务”去了，很可能便是从网上找些材料拼贴一下“交差”。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的“材料”和“支架”，有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解，造成阅读的表面化、肤浅化。所往后来在“学习提示”的编写上花了很多功夫。我们当老师的要意识到，学生高中毕业后，绝大多数不可能再像中学期间这样细读经典了，让他们通过语文课“过”一遍，实在便是为人生“打底子”。比如负责读过《老子四章》和《五石之瓠》，对传统文化中常常提到的“老庄”就有个感性的印象，这个印象有可能伴随他们一辈子。文化自傲不是虚的，不是靠宣扬就能得到的，也不是靠古装电视剧得到的，让浩瀚国人在中小学期间多读些经典，才可能真正有自傲。
教材的“学习提示”设计，还是力争凸显课文特殊是经典的代价，使经典阅读作为任务活动的紧张内容。“研习任务”的精要便是经典阅读，无论设计什么任务，安排什么活动，都要勾引学生负责读懂读通课文。尤其是文言文、古诗词，以及某些比较难懂的经典文章，老师还是要先帮助学生读懂读通，才谈得上研习活动。还没有读懂，就研习什么传统文化，完成什么任务，那只能是游谈无根。“学习提示”虽然字数不多，但险些每一句都是几易其稿，反复打磨，充分考虑的。老师们备课时应该仔细琢磨，在这个根本上去发挥用好。
四
如何安排“单元研习任务”
“单元研习任务”都安排在各个单元后面，一样平常是3至4道题，也便是几个相互关联的研习活动。“单元研习任务”希望从四个方面发挥浸染。一是综合，能覆盖全体单元的学习，勾引学生开展体验性和探究性的研习活动。二是开放，让单元学习内容延伸出去，既照顾学习知识“面”的广度，又有少量的“点”的研习的深度。三是选择，所设计的几个研习任务是有深浅层次搭配的，有些是一个题干下设多少道小题，学生可以从中选择，不哀求全部完成。四是具有评价检测功能，包含了原来练习题所重视的测评的要素。
“单元研习任务”不是练习题，也不要转化为练习题让学生去做作业，它该当是在一定情境中通过综合的措辞实践活动去完成的“任务”，是一个言语实践的过程。“单元研习任务”紧张是学生自主性、探究性的学习活动，是伙伴式学习活动。课标所哀求的阅读与鉴赏、表达与互换、梳理与探究，都表示在不同的专题“活动”中，可能会各有所侧重。
“单元研习任务”很重视“活动”，让学生去“干事”，实在紧张便是读书。设计这种目标明确的“活动”，要根据“研习任务”的哀求，以及自己所教班级的学情。由于是新事物，大家可以做多种考试测验，逐步积累履历。我建议，一样平常情形下，每个单元传授教化都以“单元研习任务”来带动研习的“四环节”。当然，有些单元的课文难度较大，也可以每一课设计一项“任务”，去组织相对独立而又和单元任务紧密相连的研习活动，同样可以履行“四环节”。这“四环节”是环环紧扣的，包括“初读”“精读”“谈论”和“结题”，是层层递进的4个步骤。
（一）“初读”。学生环绕单元“研习”专题，并参照“学习提示”，在西席勾引下自主阅读，包括读课文与干系的材料。“学习提示”中的那些阅读要点、难点、问题与方法，相称于“导读”。西席可以用一些韶光支配“研习”的任务，勾引学生提前阅读，为进入“研习”做准备。除非文言文或者比较难的课文，一样平常情形下，西席没有必要先逐篇详细讲解。若能设计一些研习情境，引发兴趣，再支配任务，当然更好。“初读”的大部分韶光（课上和课后）应该交给学生自读。
（二）“精读”。在“初读”根本上，学生选定各自的“研习”题目（可以从“单元研习任务”中选），在西席勾引下，进入第二轮阅读——研习气阅读。西席可以根据学生选定的题目，提出一些参考书目（西席用书中就设计有一些参考资料），哀求学生除了研读课文，还要延伸阅读参考书目与其他材料。不提倡还没有怎么读书，就放手让学生从网上网络材料。让学生在老师辅导下自己去找参考书和干系材料，而不是轻而易举从网高下载，这个“过程”对付研习的思维演习很主要。有的单元会哀求把以往已经学过的干系课文重新组合，重新的角度去研读。比如，从小学到高中学过很多革命传统的课文，高二“革命传统作品”单元，就哀求把以前学过的干系课文也作为材料，汇总到本单元“研习”范围之内。在这一阶段，哀求学生根据阅读和思考心得写出“研习”提要。西席通过上课或者课外辅导办法，在全体“精读”过程中起到个性化的勾引浸染，对不同的学生，或者不同的小组，有不同的更到位的辅导。
（三）“谈论”。采取班级互换活动的形式，展示各自的研习心得（提要）。西席可选择代表性的心得提要，就某些普遍性的问题，加以点评；也可以就不同的“研习”专题分组谈论，使学生阅读思考的履历得到提升。
（四）“结题”。学生根据老师辅导以及班级谈论的见地，把“研习”提要加以丰富，写成小论文。有些单元可以采取“研习任务”所指定的读写结合，进行写作演习。西席要对小论文进行批改或者讲评。
如果履行以上这种“研习”的方法，“四环节”都要突出读书，是任务和问题牵引下的读书探究活动，尽可能让学生的自主性学习和探究式学习落地。当然，也会有其他“专题研习”的方法。比如采纳“任务驱动”，分单元设计“大情境”“大任务”，是“任务”在先，让学生带着“任务”去阅读课文，探求干系的资料，然后就“任务”中的某个题目做初步的探究，写成提要或者小论文，采取适当形式互换。所谓“大情境”“大任务”其实在“单元研习任务”中已经表示，只需详细转化，无须另搞一套。高二的“措辞积累、梳理与探究”单元是“逻辑的力量”，个中内容都是学过的，是从逻辑的角度去梳理，提升措辞逻辑的意识，有情境，有任务，完备可以放手去做“大任务”“大情境”的传授教化。
总之，应该根据各个“单元研习任务”的特点，以及课文的难易程度，结合学情和西席的自身条件，来决定到底采纳若何的办法去安排研习活动，不宜一个模式或教案，全都照此办理。
五
切忌形式主义，热热闹闹却没有“干货”
除了读书，谈论与互换也是“专题研习”很主要的一环。有些老师可能把稳到欧美大学多采取的小班上课方法，支配某一个专题，以及基本的书单，让学生自己去读，形成心得提要。然后在小组谈论，每个人讲自己心得，西席点评。这叫Seminar，是空想的研习办法。但Seminar的小班研习办法比较“奢侈”，我国大多数中学并不具备相应的“硬件”和“软件”。我们可以借鉴Seminar这种伙伴式互助学习的精神，那便是“专题研习”的谈论必须要“三有”：有心得提要，有发言谈论，有西席点评勾引。
“专题研习”的题目不宜太过专业。高二教材中各个单元的“研习任务”还是充分考虑到高中生普遍的水平的，还可以选择。如果其余搞一些更加专业的任务和谈论，是没有必要的。有些中学搞“大学先修”课程，那可能只适宜少数尖子生，难以推广。现在大学在淡化专业，大一大二多是通识课，大三才选专业，而有些中学就奔着大学专业去安排研习课。这不是拧着吗？高中的“专题研习”虽然带有探究性，但是毕竟不是真正学术研究。这个度要把握好。
“专题研习”的传授教化和以往惯用的方法比，西席讲授的比重会少一些，但对西席的哀求反而更高了。我们编教材时也有担心，怕一样平常学校老师难以操作。以是设计“单元研习任务”几道题，也都照顾到有深浅难易之分，给西席和学生选择的空间，不哀求全做。三四个“研习任务”实在也可以分组来做，然后集中，让每位学生都能点面结合，各有获益。
还是要实事求是，不搞“一刀切”。不同单元难易程度不一样，传授教化设计和安排也应该有差异。如革命传统作品单元、现当代作品单元，都是当代文，阅读难度比较小，西席可以少讲一点，放手让学生去读书谈论。但是“科学与文化论著研习”单元，马克思、柏拉图的文章很难懂，恐怕西席就要安排多讲一点。特殊是“中华传统文化经典研习”单元，文言文和古诗词为主，一开始就来个“任务驱动”，学生还读不懂就开始谈论某些课题，恐怕也弗成。哪些多讲一点，哪些少讲一点，哪些可以“任务驱动”，哪些要先负责讲析课文，再进行研习活动，西席会自己判断，根据实际情形来安排。
高二教材采纳“专题研习”为主的传授教化形式，给西席和学生更多的选择空间，也为自主性、探究性学习供应了可能。改革肯定要往这个方向走。但无论是任务群学习，还是带着任务去研习，终极都是要导向多读书，多思考，多练笔，目标还是提升语文核心素养，不能把韶光和精力摧残浪费蹂躏在那些分开语文实质的“活动”上。切忌形式主义。热热闹闹，轰轰烈烈，却没有“干货”，那不是我们所乐意看到的。
六
写作传授教化还是要有个系列
现在很多学校险些放弃作文课，只有临考前的应试作文演习，写作传授教化溃不成军。为改变这一状况，加强写作传授教化，勾引学生系统地练习写作，新教材设计了相对独立的写作传授教化序列。但在呈现办法上并不强调系统，而尽可能和任务群的“专题研习”结合。高二的写作传授教化，大多数单元都是融汇到 “研习任务”中，作为“研习任务”个中一部分。其余也有少数单元的写作传授教化，和“单元研习任务”关系不大。比如外国文学单元安排了“申论”，和单元传授教化内容的结合度并不高。多数单元后面附加有一个用仿宋体排列的写作专题知识讲解，是“方法性知识”，合营写作课的，虽然写得比较大略，但老师可以借此发挥，把写作课安排好。
高一已经学过12个专题的写作，高二又设定了9个专题，分别是：材料的积累与利用、思路与逻辑、审题与立意、学写小小说、深化理性思考、学写申论、措辞的熬炼、说真话抒真情、文章修正。辅导思想是读写结合，在阅读单元中把写作内容、方法的演习与阅读整合，达成在真实情境中完成写作任务的目标。高二的写作设计侧重议论文息争释文，侧重思维演习（包括逻辑思辨力），适当考虑高考作文的哀求。写作传授教化是思维与表达的综合演习，须要多模拟、练习和体会。欲速则不达，太功利教不好作文，还可能败坏了学生写作的胃口。高一高二的写作专题传授教化要想办法安排好，不要一上来便是应试技巧和套式作文，先打好根本，然后到高三再考虑如何面对高考。
七
牵住培养读书兴趣这个“牛鼻子”
高二语文还是强调多读书，这也是从小学到高中语文统编教材的特色之一。利用新教材，要在这方面存心。没有足够的阅读量，语文素养的提升便是空谈。2020年高考全国卷就很看重考阅读面和阅读速率，考语言利用背后的思维能力，而且命题取材范围在拓宽。理解和利用高二教材，一定要对全体语文统编教材的特色与哀求有基本的把握，那便是读书为本、读书为要。新教材专治不读书的病。利用新教材，盘根错节，就要牵住传授教化的“牛鼻子”——培养读书兴趣，加强了多种读书方法的演习，当然还有更高目标，便是让学生养成好读书的良性生活办法。在这个暴躁的时期，这个自媒体和手机娱乐狂欢的时期，读书兴趣与习气培养虽然很难，但更加主要。语文课有这个任务。
高中语文统编教材特殊重视让学生打仗经典，故意让学生读“深”一些的书。要让高中生有这样的意识，读书不能就易避难，不要总是读自己喜好的、浅易的、盛行的读物，在低水平圈子里打转。年轻时故意识让自己读一些“深”一点的书，读一些可能超过自己能力的经典，是一种寻衅。经典在语文学习中具有无可替代的地位与浸染，不能只是当成“活动材料”“探究资料”或者所谓传授教化“支架”。如果只是设定以某个项目活动来“带”课文，可能会限定西席与学生的发挥。开展专题研习，也还是要教读书方法，比如如何读理论性较强的论文，如何读科技文，如何读诗歌、小说，等等，要想办法纳入研习任务中。
八
“语文核心素养”的“以一带三”
利用新教材，站位要高一点。要负责学习新课标。课标对各个任务群的传授教化功能、目标都有哀求，有些属于比较“上位”的哀求，备课时也应该关注，让传授教化设计的方向更加明确。比如，课标在论述“语文核心素养”时，提到要“通过措辞利用，得到直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”，还提到要帮助学生形成“精确的审美意识、康健向上的审美情趣与鉴赏品位”。诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等，是新提法，我们以前传授教化中较少关注的，新教材也在努力表示，我们备课时就该当多存心。有些单元阅读文学作品较多，在设计学习活动和问题时，多考虑诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等的培养，尽可能往“语文核心素养”的目标靠拢。
还有便是对“语文核心素养”的理解。课标提出四个方面，包括：措辞建构与利用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。教材编写是努力达到这个总体内容目标的，这是全体教材框架设计的基本依据。我们备课时也要负责贯彻关于“语文核心素养”的辅导思想，那便是做好“以一带三”：“措辞建构与利用”带有语文课程的实质规定性，也是语文课程的根本，教材的利用要立足于措辞笔墨的利用，让学生在学习措辞过程中很自然地把其他三方面“带进来”。无论怎么改革，采取什么新的传授教化形式，都不能分开语文的实质规定性，要以措辞笔墨利用的学习为根本，“以一带三”。在高二设计有专门的逻辑单元，实在也是措辞的积累、梳理与探究，把从小学到高中学过的某些措辞和思维征象集中梳理，得到提升。这是新的传授教化内容，虽然难一些，但不要放弃。
九
把“方法性知识”嵌入“研习”活动中
实在大家负责研究新教材，会创造它与老教材还是有很多接续的，不是要颠覆以前的教材，从头来过。在许多方面，新教材接管了老教材的履历，是“守正创新”。比如语文的知识与技能，过去的教材与传授教化是很重视的，如今新教材仍旧有它的知识技能的学习体系，只不过是隐含在各个单元之中，不是显性呈现。比如高二必选上册第一单元哀求理解古典诗歌的“发展脉络”和不同诗歌体式的节奏韵律，中册第一单元哀求学会如何读经典翻译的“长句子”，第二单元哀求理解文言文中的“意动用法”和“使动用法”，等等，都是必要的语文知识。事实上，知识的学习和积累还是很主要的，特殊是“方法性知识”，是语文传授教化的题中应有之义。比如如何读一本书，如何加强措辞表达的逻辑性，如何筛选信息，等等，也都有“方法性知识”，总要想办法“嵌入”研习活动中。以前语文传授教化也有许多好的履历和做法，比如比较重视知识的积累和演习，应该把这些履历纳入这一场改革中。不要动辄把以前的语文传授教化说成是“以知识与技能为中央”，那便是以偏概全了。
十
关于常规的考试与高考
利用新教材后，考试要不要随之做一些改革？回答是肯定的。大家都很看重考试，但是如何考，的确是个问题。课标对付学业水平考试与高考命题是有辅导性见地的。大家也把稳到，这两年的高考语文命题，强调以语文核心素养为稽核目的，以情境任务作为试题的紧张载体，突出综合稽核，命题指向考阅读与鉴赏、表达与互换、梳理与探究几方面内容。但是课标对付常规考试，包括期中、期末考试没有提出专门的哀求。高考属于非常规的考试，要表示区分度和信度，要有难度系数，否则很难选拔。而期中、期末考试不是选拔性的，更多是为了检测与评价学生语文学习的现有水平，创造学习中存在的问题及其缘故原由，以是其命题、阅卷和高考该当是有差异的。而现在的情形是，普遍都将期中、期末考试当作高考的预演，乃至题型、内容也都参照高考。这恐怕不得当。我准备这份讲稿时，也搜聚了一些特级西席的见地，他们也认为还是要表示“教—学—考”同等性的原则，期中、期末考试不能轻易“套路”高考，考试的紧张内容应出悛改教材，最少有70%是和新教材的学习有关的。以前语文教材版本很多，高考命题是极力回避教材的内容的。现在语文教材统编了，高考命题也要考虑和教材的改革同步，涉及教材的内容可以少一点，但也应该有一定的比例。这个问题很关键，我这里只是提醒，希望有关部门和专家能负责研究。
有些学校老师抱怨新教材比较难，于是我行我素，以不变应万变，基本上还是用老一套办法来教。这恐怕弗成。大家也都承认现有的语文传授教化的确存在许多问题，包括不读书，读书少，学生短缺学习的自主性和创造性，等等。这些都是要改的。新教材提出许多新的传授教化理念和办法，我们应该积极学习跟进，改进我们传授教化中存在的缺失落。再说高考也在改革，和课程、教材的改革是同步的，我们的传授教化不改革也弗成。
课程改革的主力军是西席，该当给西席更多的自主性，鼓励他们多读书，当“读书种子”，提升业务水平，发挥创造性。一个教案再好，也不能全国照搬。我的讲话，还有其他培训老师的传授教化建议，都不是模板，只供老师们参考。千万不能搞运动式的课改，不能搞“一刀切”，在改革方向的勾引下，一些条件好的地区和学校可以先走一步，改革的步子大一点，也可以进行一些比较超前的探索，将所取得的前辈成果作为引领，进行更大范围的推广。但大多数学校，还是要实事求是，稳步推进。最好的学校，老师们每每都能利用教材，超越教材，乃至自编教材。那么这套统编教材对他们来说便是利用的素材，他们自己会剪裁调度。而绝大多数普通学校，一样平常县城高等中学，应该是我们编写时紧张考虑的水平线。这也是表示差异性和选择性。新教材既要坚持改革，坚持前辈的理念，又努力做到脚踏实地，知足大面积利用的须要。
“有什么样的教材，就有什么样的国民。”语文教科书编写表示国家意志，积极发挥育人的独特上风，始终坚持将“立德树人”落到实处，继续和弘扬中华精良传统文化、革命文化和社会主义前辈文化，培养文化自傲，推动文化的创新发展。教材以新时期高中学生的“空想信念”“文化自傲”“任务担当”作为内容主轴，紧扣培养关键能力、必备品质和精确的代价不雅观。这是教材编写的辅导思想，也应该是语文传授教化的辅导思想。有这个意识，有这份心，我们的传授教化就有了主心骨，就有了制高点。
（本文根据语文统编教材总主编温儒敏2020年7月10日在人教社为高中语文教材培训所做的视频讲课整理，刊于《语文学习》2020年第8期。）来源：语文学习公众年夜众号
